Alle våre utdanningsministre på nittitallet har uttalt seg i positive vendinger om hvilke muligheter som ligger i informasjons- og kommunikasjons teknologien og om hva slags innvirkning dette får for undervisning og læring. Det blir hevdet at IKT vil snu opp ned på tradisjonell undervisning og revolusjonere måten man lærer på:

”Den undervisningssituasjon som vi alle kjenner, læraren med sine elevar - i gruppearbeid, i individuelt arbeid eller i klasser- er ikkje alltid ideell, ikkje alltid like tilfredstillande. Når vi no står overfor ein teknikk som opnar for verdsomfattande kommunikasjon og ein ny sjanse for ein individuell tilpassa læringssituasjon, er det klart at dette både kan og vil snu opp ned på mykje tradisjonell undervisning" Utdanningsminister Reidar Sandal april 1996.

”IKT vil revolusjonere både måten man lærer på og underviser på. Foreløpig har vi bare sett begynnelsen. I dag brukes datamaskinen som en avansert skrivemaskin eller et leksikon der man finner informasjon. De virkelig store endringene kommer når man får utviklet nye pedagogiske metoder basert på IKT. Jeg tror man kan gjøre enorme fremskritt” Utdanningsminister Trond Giske august 2000.

Men noen forsker går enda lengre:

The role of IT is not to help, deepen, widen or enrich but to replace the school and the teacher. As the tractor did not come to improve the horse or electricity to “complement” the candle so will IT, headed by a few excellent teachers, ensure far improved learning and teaching over the present.

Sigmond Sheidlinger

I denne framstillingen diskuteres de såkalte nye IKT-baserte pedagogiske metoder og hvilke konsekvenser disse får for læring og undervisning. Problemet er at det er forskjellig perspektiver på læring og undervisning, og IKT kan gi støtte til mange retninger som ikke akkurat regnes for revolusjonære i pedagogisk sammenheng - snarer tvert imot.

Vi kan forenkle diskusjonen om forskjellige pedagogiske perspektiver på læring og undervisning ved å snakke om instruksjonistiske retninger og konstruktivistiske retninger.

Forenklet vil det også være å bruke begrepet læringsmiljø og skille mellom læringsmateriell (se øvre del av figuren nedenfor) og møteplassen – stedet hvor undervisningen foregår .

Læringsmateriellet omfatter kjente hjelpemidler - bøker, film, modeller osv. som blir overført til en digital verden: hypermedier, multimedier, interaktive hjelpesystem og databaserte verktøy.

Læringsarenaen eller møteplassen det på skolen på på skolen, i klasse- og grupperom, laboratorier og øvingsarenaer kan også overføres til en datamediert form med virtuelle møteplasser, virtuelle arbeidsværelser, grupper og klasser. Høyre side i figuren er den virtuelle skole, mens venstre side er læringsarenaen slik vi har kjent den gjennom tidene.

Mer utfyllende litteratur finnes for instruksjonismen; Instructional System Design, Tennyson, Gagne, Miller, 1998 og Konstruktivismen: Computers as Mindtools for Schools. Engaging Critical Thinking. David H. Jonassen Prentic-Hall, 2000.

Ellers er det ofte referert til Gavriel Salomon, særlig fordi han har engasjert seg i utbredelsen av nettbasert undervisning . Han vil også være en av hovedtalerer på konferansen ved Universitetet i Oslo i sist høst om IKT og læring.

1. Fra analoge til digitale læremidler

Undervisningen kan grovt sett karakteriseres som en prosess delt inn i tre faser. Den kunnskap som finnes, som gjerne skulle bli til elevens viten, undergår visse forandringer på sin vei:

Klargjøring: Læreren klargjør sin personlige viten ved å omforme den til informasjon. Det er egentlig det som skjer i enhver forberedelse av et gitt undervisningemne. Vi setter oss ned og tenker gjennom hva som skal sies. Vi hefter oss ved noen nøkkelbegreper og overveier hvordan de skal defineres, presenteres og formuleres.

Tilrettelegging: Informasjonene kan overføres på flere forskjellige måter. Det er her informasjonsteknologien kommer inn i bildet. Informasjonsteknologi er mer enn bare datamaskiner. Bøker, blyanter, lydbånd, film osv. faller alle inn under begrepet informasjonsteknologi.

Personlig tilegning: Det som fra starten var lærerens viten skal bli elevens personlige kunnskap. Hvis vi ikke kan innrette omstendighetene slik at eleven kan omforme informasjon til personlig kunnskap, ender vi bare med en opphopning av informasjoner.

Denne forenklede beskrivelsen av undervisning inneholder noen begreper og synspunkter som blir vektlagt på ulik måter. Noen skiller for eksempel strengt mellom informasjon og kunnskap. Det blir sagt at vi kan formidle informasjon, men ikke kunnskap. Det vil si at et emne kan presenteres for eksempel ved hjelp av multimedier. Deretter starter undervisningen hvor en "forhandler" seg fram til en forståelse i samarbeide med andre. Det er også forskjellige meninger om hvor detaljert undervisningen kan planlegges, og det er ulike meninger om en kan forutsi hva læringsresultatet blir - som en konsekvens av hvordan undervisning blir tilrettelagt. Derfor finnes de forskjellige perspektiv på hva læring er. De ulike perspektivene på læring skaper ulike didaktiske løsninger.

1.1 Instruksjonistisk psykologisk teori

Hjernen tar imot informasjon gjennom sansene. Ettersom vi utsettes kontinuerlig for mengder ulike sanseinntrykk, må vi gjøre et utvalg av den informasjonen som strømmer inn. Oppmerksomheten er den psykologiske mekanisme som vi anvender for å gjøre dette utvalget.

Den informasjonen som oppmerksomheten har valgt ut, lagres i korttidsminnet. Korttidsminnet kalles også arbeidsminnet og er, som navnet antyder, det området der bevisste tankeprosesser foregår. Arbeidsminnet har sterkt begrenset kapasitet. Dette innebærer at det kan bare ha en begrenset mengde aktuell informasjon. Tar vi inn ny informasjon, forsvinner den tidligere informasjonen.

Dersom vi skal huske informasjonen permanent, må den flyttes fra arbeidsminnet til langtidsminnet. I motsetning til arbeidsminnet, har langtidsminnet stor kapasitet. Når informasjonen er lagret, forblir den der sannsynligvis for alltid. For at flytting fra arbeidsminnet til langtidsminne skal skje, må informasjonen - når den finnes i arbeidsminnet bearbeides (praktiseres), ellers blir den borte. Innenfor kognisjonspsykologien brukes termen repetisjon om denne prosessen. Eksempel på repetisjonsprosesser er når en lager et visuelt bilde av informasjonen, eller når en omorganiserer informasjon, slik at en husker det til senere bruk

Repetisjon flytter altså informasjonen til langtidsminnet. På fagspråket blir dette kalt for å kode informasjonen i langtidsminnet. Når kunnskapen siden skal brukes, hentes den fra langtidsminnet og flyttes over til arbeidsminnet for å bearbeides der.

Flyten av informasjon går gjennom sansene, gjennom arbeidsminnet til langtidsminnet og tilbake til arbeidsminnet gjennom prosessene oppmerksomhet, repetisjon, koding og tilbakekalling.

Ut fra kunnskapen om kognisjonsprosesser kan en se at det finnes visse kritiske steg som er avgjørende for læringsresultatet. Dette gjelder spesielt:

· å hente inn, håndtere og lagre informasjon

· å hente inn informasjon til arbeidsminnet gjennom oppmerksomhetsprosessen

· å forflytte kunnskap og ferdigheter gjennom arbeidsminnet til en permanent lagring i langtidsminnet

· å hente inn informasjon fra langtidsminnet til arbeidsminnet når det er behov.

I det følgene blir det foreslått at undervisning bygges over et sett av læringsfunksjonr,, for å oppnå best mulig læring og overkomme de kritiske tersklene. En hevder at disse funksjonene på en hensiktsmessig måte knytter sammen læringsteori og den praktiske læringssituasjonen. Momentene kan realiseres på vidt forskjellige måter - det viktige er ikke hvordan de realiseres, men at de realiseres. Hvert enkelt av elementene nevnt i listen nedenfor kan forekomme en rekke ganger, men alltid minst en gang (Gagnè 1985, Shuell 1992).

Uten å gjøre krav på å være fullstendig, kan en beskriver disse læringsfunksjonene slik:

1. Motivasjon: Fange oppmerksomheten slik at eleven er klar til å motta stimuli.

2. Forventning: Skape forventninger til det som skal skje gjennom å informere om hensikten med læringen. Det er viktig å få eleven til å engasjere seg i læringsprosessen. Vanligvis skiller en mellom det å skape forventninger og den motiveringen som skapes i læringssituasjonen.

3. Framhenting av eksisterende kunnskap: Tilegning av ny kunnskap krever at en bygger videre på og anvender eksisterende kunnskap. En skaper forbindelse til tidligere strukturer som finnes i LTM (langtidsminnet).

4. Fokusering: Sikre selektiv persepsjon gjennom en klar og entydig presentasjon av lærestoffet. I læringssituasjonen må oppmerksomheten rettes mot de viktigste elementene. Slik fokusering blir viktigere desto mer kompleks læringsmiljøet er. Det er viktig å ikke presentere altfor mye informasjon på en gang. For mye informasjon leder til det som kalles kognitiv overbelastning. En kan sjelden rette oppmerksomheten mot mer enn en sak av gangen. En person som hører på to ulike kanaler på samme volum, har små muligheter til å følge med i begge. Enda verre er det å gjenta informasjonen fra begge kanalene. I beste fall skulle en kunne fokusere sin oppmerksomhet på en av dem og ignorere den andre. Med de muligheter som multimedia har med sin blanding av medier er det lett å distrahere brukere med overflod av informasjon og kanskje også splitte oppmerksomheten gjennom at ulike medier formidler ulikt budskap. Det siste unngår en, gjennom å la de medier som brukes, presentere budskap som forsterker hverandre. For å unngå å overlesse med informasjon, bør ikke mer informasjon presenteres om gangen enn hva en klarer å håndtere i arbeidsminnet.

5. Omkoding: Sikre semantisk koding gjennom veiledning og eksempler til lærestoffet. Informasjonen må kodes slik at den kan tas vare på. Læringssituasjonen må både sørge for at en slik koding skjer, og at kodingen er hensiktsmessig for den læringsprosessen en er i. Vi vet at begrep med en konkret mening er lettere å huske enn abstrakte begrep. En forklaring på dette kan være at når en støter på et konkret begrep, behandles det på to ulike måter - f.eks fonetisk (hvordan ordet uttales) og visuelt (en former et indre bilde). Med denne prosessen av dobbel koding lagres den opprinnelige informasjonen som to distinkte biter av informasjon som forsterker hverandre. Når det gjelder abstrakte begrep er disse vanskelig å huske fordi dobbel koding ikke skjer i samme utstrekning. I denne sammenhengen kan liknelser erstatte visuelle elementer, slik at abstrakte begrep kan kodes dobbelt. Multimedia er særskilt egnet for å forsterke informasjon gjennom to eller flere uttrykk eller representasjoner (tekst, bilde, bevegelse og lyd). Eksisterende kunnskap kan lette koding til langtidsminnet. Når informasjon presenteres ved hjelp av metaforer, utnytter vi eksisterende kunnskap. Selv om informasjonen som kodes inn i langtidsminnet finnes der permanent, kan en iblant ha vanskeligheter å hente den fram. Dette har sammenheng med at læringsmåten også styrer måten en husker den på. Det er for eksempel vanskelig å nevne årets måneder alfabetisk fordi disse er lært i kronologisk rekkefølge. Det er på denne måten vi har lagret informasjonen. Kronologien fungerer som en nøkkel. Det betyr at en ikke lærer bare selve informasjonen, men også måten å hente den fram på. En tydelig illustrasjon av dette er når en koder inn informasjon om hvor mange dager det er i hver måned ved hjelp av en regle. Reglen fungerer som nøkkel. På samme måten vil en metafor fungere som en nøkkel.

6. Gjentakelse: For å lære vil det være nødvendig med gjentakelser. Gjentakelsen kan være siktet mot å memorere løsrevne kunnskapselementer, eller den kan ta sikte på å presentere det samme stoffet fra ulike synsvinkler - ved hjelp av ulike teknikker inn i forskjellige sammenhenger. Ettersom arbeidsminnet har en så begrenset kapasitet blir det fort fullt. Det er da viktig at det finnes mulighet til å repetere informasjonen som finnes i arbeidsminnet. Repetisjonen har to komplementære oppgaver - å ”rense” arbeidsminnet å flytte over informasjonen til langtidsminnet. Flere korte, men ofte gjentatte repetisjoner er mer effektiv enn en lang repetisjon. Repetisjon kan skje på ulike måter. Det som blir kalt bearbeidende repetisjon er mer effektivt enn pugging. Dette innebærer at en bearbeider den informasjonen som finnes i arbeidsminnet gjennom å bruke den i relevante sammenhenger.

7. Elevhandling: Skape elevhandling gjennom å kreve respons. Dette kan f.eks. skje gjennom øvinger som skal besvares.

8. Tilbakemelding: I læringssituasjonen vil eleven prøve ut hypoteser, som er en formulering av forståelsen. Gjennom de erfaringene som gjøres i denne utprøvingen, vil eleven oppleve om han er på rett vei eller om den forståelsen som han har, må korrigeres. Uten en form for tilbakemelding, reaksjon eller erfaring, vil læringssituasjonen etter hvert bli lite interessant for de fleste elever.

9. Evaluering: Evaluere elevens handling i forhold til læringsmålet etter flere repetisjoner. Læringsprosessen bør inneholde et element av vurdering av læringen. Partene i læringsprosessen bør ha en forståelse av hvor en står i forhold til hovedmål og delmål.

10. Kombinasjon, integrasjon: Forsterke læring og overføring til nye situasjoner. Dette innebærer særlig at ny kunnskap må omformes og integreres, slik at den - sammen med tidligere kunnskap - utgjør en ny og annerledes kunnskap.

Utvikling av pedagogisk IKT materiell

Det finnes IKT baserte programmer (eks. GUIDA ) som har bygd opp et bibliotek av metoder for å sikre at utformingen av elektroniske læremidler følger de prinsippene som er nevnt i teksten ovenfor.

Fig. GAIDA - et interaktivt forfatterverktøy av IKT-baserte pedagogiske program

I særlig grad er R. Gagnès undervisningslære ofte brukt som et pedagogisk grunnlag. En mener at deler av en slik læremiddelproduksjon kan automatiseres ved å bruke en felles plan for kvalitetssikring av alle trinn i utviklingsprosessen. Talsmenn for denne retningen mener også at det lar seg gjøre å foreskrive hva læringsresultatet blir dersom vi følger de anvisningene som blir gitt (O'Neal, 1988; Gibbons, A.S., 1988, Merrill, M.D, 1996, Tennyson, 1993).

Presentasjonsformer

De kognitive prosessene for informasjonsoverføring: oppmerksomhet, repetisjon, koding og tilbakekalling, har gitt grunnlag for et sett av undervisningsprinsipper. Problemet har vært at undervisningsprinsippene har blitt beskrevet for generelt. Fordi det har vært behov for større detaljering, har det i tillegg til disse generelle funksjonene blitt utviklet et sett av lover direkte knyttet til hvordan læremidlene skal utformes. Denne lovmessigheten er også formulert i matematiske termer med et sett av presentasjonsvariabler, for eksempel for informasjonstetthet, interaktivitetsmuligheter basert på oppmerksomhetsloven og kompleksitetsloven. Slik vil en kunne analysere sekvenser i et multimediaprogram og vurdere om læremidlet ligger innenfor de anbefalte tersklene. Som et eksempel sier oppmerksomhetsloven: Jo større grad av oppmerksomhet som rettes mot informasjonskilden, jo sterkere minnespor. Kompleksiteten i for eksempel et skjermbilde beregnes ut fra antall informasjons-items (enheter/pakker).

Et mål på kompleksitet er: K= fokuseringskilde (f) + antall eksterne bevegelser/ikonsett (b) og eksterne lydkilder (L) hvor fokuseringskilde er hovedinformasjon ( eks. bilde av en person/figur som taler) og bevegelser i skjermbildet som er avgrenset i form ( eks. et tre som bøyes i vinden, andre personer som beveger seg, tall/bokstaver som blinker). Eksterne lydkilder er alle andre typer lyder enn de lyder som er knyttet til fokuseringskilden ( vinden som blåser, musikk, lyd fra andre bevegelser), (Torgersen, 1998).

Modellering av læringsprosess

Innenfor den kognitive forskningstradisjonen har målet vært å kunne modellere læringsprosessen. Det var naturlig å anta at dersom en kunne simulere tankeprosesser, så ville en kunne stimulere disse prosessene gjennom å lage programmer som hjelper og rettleder fram mot løsningen og forståelsen av et problem. Dette er grunnlaget for å lage intelligente veiledningssystemer som kan overta, automatisere eller støtte den funksjonen en faglig veileder har. Veiledningen kan gies på bakgrunn av forhåndsprogrammert tolkning av den måter vi løser eller måten vi ”mislykkes” å løse oppgaven på. Noen av de valg som gjøres, de data som studenten legger inn, kan programmet tolke. BUGGY programmet gir f. eks. ikke bare informasjon om riktig eller galt svar i matematikk, men tolker feilene og gir veiledning ut fra dette.

Når denne typen program arbeider i nettverk, blir de ofte kalt for Intelligente agenter. Programmene finnes i svært forskjellige former. De er avansert i den forstand at den faglige veiledningen bygger på en modell av hvordan læringen vil foregå, hva slags feil studenten kan gjøre og hva som er kjennetegnet på mestringsnivåer.

Intelligent agent teknologi er et av de områdene som vokser raskt innenfor programutvikling, særlig knyttet til nettverkskommunikasjon. Agentene er forskjellig fra andre applikasjoner. De er mobile, autonome, og har evnen til å reagere uavhengig av at brukeren er til stede. Når begrepet intelligens blir lagt til som egenskap til en agent så mener en agentens adaptive evne. Dette impliserer egenskaper som å tolke informasjon fra ytre kilder som f.eks nettverk, databaser, ut fra brukerens kunnskap, holdninger og behov som er forstått av agenten.

Innenfor kunstig intelligensforskning (AI) er agenter definert i termer som vanligvis brukes i psykologien. Det er f.eks. vanlig å snakke om mentale tilstander i forbindelse med agenter. En bruker begreper som agentens kunnskap, tro, intensjon, forpliktelse osv. (Shoham,1993). Noen AI forskere har gått enda lengre og ser på emosjonelle egenskaper ved agenten (Bates,1994).

Designelementer og eksempler

Noen designprinsipper for nettbasert læremateriell er presentert nedenfor. Utvalget dekker ikke på lang nær alle typer program (se emne om læremidler).

Fra læreboktekst til hypertekst (se emne 4)

I mange nettbaserte kurs ser det ut til at læreboka er modell for digitale læremidler. En læreboka er et kostbart medium når vi tenker på trykking og distribusjon. Dette er små utgiftsposter når det gjelder digitale medier. Forfatterens arbeid derimot, kan bli større som en funksjon av de nye struktureringsprinsipper - den narrative linjen i læreboka kan erstattes med

flere-lineære narrativer.

Når bør hypertekst velges framfor den lineære framstillingen ?

Fra stillbilder til animasjon

Oppmerksomhetsloven: jo større grad av oppmerksomhet som rettes mot informasjonskilden, jo sterkere minnespor. Kompleksiteten i for eksempel et skjermbilde beregnes ut fra antall informasjons-items (enheter/pakker). Her har bevegelseselementet meget stor vekting.

I hvilke tilfeller kan animasjoner brukes?

Hypermedie med asynkron nettbasert forklaring

Forstavelsen ”hyper” i hypertekst brukes vanligvis på struktureringen av et materiell, mens forstavelsen ”multi” (media) har med typologien d.v.s. flere medier sammen. Dersom de vanligste medier vi kjenner til; tekst, grafikk, lyd og bilder settes sammen i et hypermedia og dette skal brukes til et pedagogisk formål, får vi et pedagogisk program med noen kjente karaktertrekk.

Nettbasert forelesning http://stanford-online.stanford.edu/courses/mis214/apr06/embed-22.asp

Hypermedia integrert i et nettbaserte læringsmiljø begynner etter hvert å få sin form. Ofte vil skjermbildet være organisert slik at en forelesningsvideo blir presentert sammen med tekst, grafikk og bilder.

Hypermedier og asynkron forelesning (lyd) uten sammenkobling

Nettbasert undervisningsmateriell finnes i mange former og fra ulike kilder. Her er det gjort et forsøk på å sette sammen forskjellige kilder:

Et hypermediadokument om Mozart og en forelesning av Dr. Michael Broyles blir satt sammen med innspillinger av Mozarts verker.

Nettbasert forelesning (asynkron) http://www.kj.uib.no/k101/k101.htm

Dette eksemplet er presentert gjennom en enkel hyperstruktur.

Tekst, bilde og tale er integrert.

(Husk å bruke mikrofonen på maskinen på dette programmet )

Intelligente veilednings systemer

Et eksempel på pedagogikk program hvor det brukes teknikker hentet fra AI (kunstig intelligens) forskningen for å gi veiledning gjennom en ”tutor” bygd inn i systemet.

1.2 Læremateriell - konstruktivistisk perspektiv

Det sosialkonstruktivistiske perspektivet på læring bygger på at informasjon som overførtes uansett hvilken form (tekst, hypertekst, multimediert) - ikke er kunnskap. Informasjon trenger å bli konvertert til kunnskap på samme måte som rådata i en forskningsprosjekt trenger å bli tolket for å gi mening. Dette er ikke noen automatisk prosess.

(Utdyping av dette perspektivet finnes bl.a på dette nettstedet.)

Effektiv undervisning har i følge S. Larsen to dimensjoner: Auditoriedelen og laboratoriedelen. Datamaskinen er født i laboratoriet. Her har den utviklet seg til et problemløsende redskap. Problemet er imidlertid i dag, at skolen opprinnelig er født- og i høy grad fungerer som auditorium, et sted hvor man lytter og hører etter, og delvis får lest teksten. I følge Larsen er sammenstøtet mellom skolen og datamaskinen frontalt: Historiens mest effektive problemløsningsredskap har ingen funksjon i en skole, hvor man ikke arbeider med eksperimentering og problemløsning, men får informasjon om hvordan tingene forholder seg.

Forutsetningen for en effektiv utnyttelse av informasjonsteknologien, slik S. Larsen kan tolkes, er derfor å utnytte laboratoriedimensjonen ved teknologien, slik at undervisningen blir todimensjonal: Først mottar vi de nødvendige informasjoner i auditoriedelen, deretter går vi videre i laboratoriedelen, hvor informasjoner settes sammen til kunnskap. Men det er dette som er problemet med svært mange kurs. Datamaskinen brukes bare til å forsterke auditorieundervisningen – til framstillinger av forelesninger og fagstoff.

Imidlertid trenger nå nye arbeidsformer trenger seg fram. Vi kjenner igjen

Problembasert læring,

kasusbasert

og prosjektbasert læring som all viser til dette det konstruktivistiske læringsperspektivet.

Særlig problembasert læring er en arbeidsform som har fått stor tyngde i mange fagplaner både for grunnskolen og i høgskoleutdanning. En detaljert beskrivelse av denne arbeidsformen finnes på denne adressen: http://bolla.rbt.no/publikasjoner/Skrifter/skrift69/httoc.htm

IKT baserte verktøy

Kritikken som reises fra konstruktivistene går på synet på læring og ikke mot databasert undervisning som sådan. Tvert i mot kan det sies at bl.a Papert som stod for LOGO-bølgen på 80 tallet og LOGO-LEGO på 90 tallet, vil reformere skolen i konstruktivistisk ånd med informasjons teknologien får en sentral plass. I dag finnes flere typer av datapedagogiske verktøy brukt som et hjelpemiddel i å konstruere sin egen forståelse. Det er derfor Mitchel Resnick og andre ved MIT Media Laboratory sier: "Buy Pianos Not Stereos." I forhold til læringsmiljøer i informasjonsnett, har det vært særlig viktig å dele den forståelse en har gjennom elektroniske dokumenter som alle deltakerne kan lese (høre, se).

Det finnes en rekke eksempler på undervisningsopplegg hvor studenter arbeider med åpne IKT baserte verktøy individuelt eller i grupper. Dette er en undervisningsform som krever tette kontaktflater mellom veileder og student i prosessen.

Hypermedia publisering.

Elever i arbeid med ulik publiseringsverktøy prosjektarbeidet legges ut på nettet.

Modellering som læringsarene

Elever i arbeide med et komplekst modelleringsprosjekt.

(klikk i bildet for å se en video sekvens)

2. Læringsarenaen

2.1 Arbeid i grupper og klasser - instruksjonistisk perspektiv

I dette tilfelle er det snakk om å finne det riktige verktøyet som gjør det mulig å utvikle lagarbeide i virtuelle rom. Det trengs verktøy som kan gi administrativ hjelp for å sette opp klasser og grupper. Verktøyet må gi muligheter til at deltakerne kan kommunisere seg i mellom både synkront [lv1] og asynkront. Det må finnes hjelpemidler til å framstille ideer og planer, en trenger tegneverktøy, skisseblokker osv.

Teknisk sett har vi fått mange forskjellige verktøy for samarbeidslæring. De største e-lærings portalene har ofte sine egne systemer som ikke kan utnyttes frittstående (emne 5).

Deltakerne overføres til en virtuell samarbeidsplass. Det er også en viktig side i PIOL kurset å bli kjent med.

2.2 Arbeid i grupper og klasser - det sosialkonstruktivistiske perspektiv

Svært mange har erfart, men det blir sjelden blir rapportert, at lagarbeid ikke alltid fungerer bra. Den mer trivielle siden av lagarbeide er å lage sømløse overganger mellom tid og rom. Men dette er verken en tilstrekkelig eller nødvendig forutsetning for at gruppearbeidet skal lykkes.

Ut fra en konstruktivistisk tenkning vender en oppmerksomheten mot kvaliteten i dialogen mellom aktørene. Vi kan liste opp noen kjente fallgruver i gruppearbeid: "gratispassasjeren" som overlater arbeidet til de andre i gruppa, "sucker effekten" der en aktiv deltaker oppdager at de andre mener han er en "gratispassasjer", "ledereffekten" der en faglig dyktig eller dominerende person styrer lagarbeidet og "få det gjort effekten" der poenget er å få arbeidet gjort så enkelt og fort som mulig.

Den viktigste grunnen til at disse problemene oppstår er trolig at kollaborasjoner ofte mangler det en kaller "genuine interdependence" (Salomon, 99): ekte, gjensidig avhengighet. Dette vil fungere som ”lim” og binde sammen gruppa, og dermed kunne være med på å forhindre at gruppearbeidet havarerer som følge av de nevnte problemene.

Ekte, gjensidig avhengigheten bygger på flere forutsetninger: Først må det være nødvendig å dele informasjon, meninger og konklusjoner blant gruppedeltakerne. Dernest må deltakerne ha komplementære roller i gruppa. Slik får en utfyllende arbeidsdeling i gruppa, og det ferdige produktet består av et felles produkt som er bygd opp av disse komplementære (utfyllende) delprodukta. For det tredje innebærer ekte gjensidig avhengighet at en har felles tenking i eksplisitte termer som kan bli undersøkt, endret og videreutviklet av likemenn i gruppa. Med andre ord må det være nødvendig å dele informasjon, å dele arbeidsoppgavene og dele tenking underveis i gruppearbeidet. Vi får en situasjon med ekte gjensidig avhengighet der alle må delta, og det vil også bli umulig for en enkelt deltaker å gjøre eller styre hele gruppearbeidet alene. Salomons poeng er at det ikke er nok å bare sette inn bruk av kollaborative dataverktøy for å få til et ekte samarbeid. Hele læringsmiljøet må "..be designed as a well orchestrated whole.." (Salomon, 1992, s.64).

2.3 Det virtuelle skole – instruksjonistisk perspektiv

Hvis en spesielt ser på de endringer som skjer på høgskole og universitetnivå, kan det være riktig å si at verken kunnskapsoppbevaring - det bibliografiske tilbudet, eller kunnskapsproduksjonen nødvendigvis skjer innenfor de rammer vi var kjent med bare for noen år tilbake. Hvis akkumuleringen av den første millionen fagartikler i kjemi tok 30 år (1907 til 1937), vil den neste ta bare 1 ½ år. For å holde oss til eksemplet så er flere artikler i kjemi produsert de siste to år enn det samlede volumet opp gjennom tidene. Bibliotekene kan ikke håndtere denne mengden av informasjon på alle fagområder. Det er verken rom eller penger til dette. De fleste journaler gjøres etter hvert tilgjengelig på nettet. Flere har ventet i det lengste, men de fleste har etter hvert blitt tilgjengelige i elektroniske form. Det ser ut til at dette er slutten på tidskriftene som kom hver mnd. i posten .

Skal vi følge Salomons argumentasjon, produseres ikke kunnskapen lenger nødvendigvis innenfor de rammene som universitet og høgskole tradisjonelt har skapt:

New communities of expertise spring up but they are not necessarily located in one place any more. Once, at Harvard, you had the Mecca of behaviorism with Skinner as its high priest on one floor, and the Delphi of cognitivism with Bruner as its Oracle, on another. Today, the action is not any more in the hallways of this or that department but rather on e-mail, on the Web, and through teleconferencing.

Når det gjelder selve undervisningen, så er kanskje situasjonen mest iøynefallende. Å møte studentene ansikt til ansikt er kostnadskrevende – i tillegg er det ofte ikke særlig effektivt og i noen tilfeller fremmedgjørende. Ferdiglagde nettbasert kurs kan være mer kostnadseffektive, kan bli tilpasset til individuelle behov, kan tilby et virtuelt studiefelleskap og er tilgjengelige til alle tider fra alle steder. Alt en trenger er en datamaskin, et modem, en telefonlinje og et kreditkort. Studenten har fullt ansvar for sin egen utdanning som det heter, gjennom ”selvregulerte lærings prosesser”. De økonomiske og praktiske argumentene for nettbasert undervisning synes å være overveldende. ”Eliteuniversiteter” åpnes for alle. Kunnskap blir en tilgjengelig vare som siver ut til allmennheten gjennom de elektroniske nettverk, og er ikke lengre lokalisert til et bestemt felleskap som eier, produserer og oppevarer den på et bestemt studiested.

http://www.kumc.edu/vc/

2.4 Det virtuelle skole – det sosial-konstruktivistiske perspektiv

Teknologien har gjennom historien alltid vært et middel, ikke et mål i seg selv. Tekniske argumenter ser ut til å diktere innholdet i utdanningen. Salomon (1999) oppfordrer oss isteden til å spørre hvor ønskelig det er å erstatte det fysiske møtestedene med en elektronisk mediert plattform. Selv om det er mulig å utvikle en høgskole uten vegger, bør dette gjøres?

Not everything possible, wondrous as it might be, is necessarily also desirable! (Salomon, 1999)

For å svare på slike spørsmål trenges et overordna læringsperspektiv. Læring er ifølge dette perspektivet ikke bare noe som foregår inne i hodet på folk, men snarere i samspillet mellom individer i et arbeidsfellesskap. Det er viktig i denne sammenhengen å understreke at utdanning er møteplass for generasjoner av ulike kulturer og sosial klasser.

Kunnskap i denne sammenhengen er ikke bare grunnleggende informasjonsrik kunnskap, men ferdigheter i å utføre ting : hvordan designe en bru, hvordan designe et informasjonssystem, hvordan undervise, hvordan diagnostisere, hvordan skrive en novelle. I tillegg er ryggraden i høyere utdanning knytta til det vi kaller meta- kunnskap. Dette er kunnskap og strategier, vitenskapelige tenkemåter som gjøre en i stand til å lære å tenke som en historiker, en biolog, en psykolog eller en matematiker. Meta-kunnskap er og knytta til utvikling av nysgjerrighet og skeptisisme. Dette er ikke kunnskap som kommer av seg selv. En trenger å være med i en kultur, et miljø som fostrer en slike ferdigheter.

The community of learners: It is gradually becoming clear that good learning, the kind that helps the individual turn information into meaningful knowledge, requires inter-personal processes no less than intra-individual, solo, ones. We are not only social creatures, we are social learners (Salomon & Perkins, 1998). For one thing, the construction of knowledge, as already pointed out, is a process that takes place within a cultural and social contexts. Knowledge is situated in these contexts and is socially distributed. To learn, we need to exchange ideas, stimulate each other, argue, offer feedback and jointly construct new ideas and meanings. Research in social psychology and in education repeatedly and consistently shows that the physical social context facilitates the construction of knowledge while in its absence learning lacks the multiplicity of perspectives and it lacks depth. Also, recent findings about the wellbeing of internet users shows quite reliably that much communication through the internet results in increased depression, loneliness, stress, and isolation (Kraut, et. al., 1998). People need more than a modem!

Mentoring and tutelage: Learning is not a simple matter of absorbing, internalizing, or acquiring bodies of ready-made knowledge; learning requires face to face mediation between the material and the learner. When it comes to the transformation of information into deeper knowledge, it requires mediated tutelage. It has been argued that such face to face tutelage is particularly crucial in the humanities and the social sciences, but we know today that the construction of arguments, the generation of hypotheses, and of formulation of interpretations are of no lesser importance in the natural sciences. The system of mentoring so well developed for advanced students may perhaps be too much to ask for for beginning students, but it is indispensable for advanced students. Electronically mediated learning can offer very little that even comes close to the tutelage required.

There is a second side to this: Most people, most of the time, cannot really learn well when on their own as they lack sustained motivation and the kind of necessary self-regulation that higher education desires to cultivate but cannot assume to exist right away. This is not just a matter of motivation but of sustained motivation in the face of competing attractions. How can calculus compete with the European football cup? My mother called this self-discipline, which according to her wise observations, I, like most others, did not have. And sustaining motivation, as we well know, is possible when some tutor is around to guide you across stumbling blocks that would otherwise discourage you (Sharan, 1990). Close examination of the Israeli Open University yields a surprising fact: Although it has thousands of students, only 5% actually graduate its programs with a degree! And I dont believe that Israeli students have less self-discipline than those in the European Community.

And then you have the politically charged issue of nurturing and setting standard of excellence. It sounds elitist, but in fact it is more like providing a locomotive for the growing train of higher education. Higher education needs to have a Harvard, an Oxford to set the standards because otherwise mediocrity will be the norm. No society can afford that. As Casper, the former president of Stanford University, has so succinctly pointed out: A society that itself wants to be at the frontiers of discovery and intellectual vibrancy will not easily get there, or remain there, if it abandons the institutions dedicated to the recognition and challenging and, thereby, the nurturing of excellence (1996 p. 80). And you dont nurture excellence by remote control. In short, when it comes to the development of higher order knowledge and to the nurturing of excellence, virtual higher education can produce no more than virtual results

3. E-læring

Nye virtuelle institusjoner vokst har fram i imponerende tempo de siste årene. Investering i IT-basert opplæring i Europa forventes å 10-dobles i de neste 5 årene.

På verdensbasis snakker vi om over 100 milliarder kr. innen 2003.

Man må sette en e foran kursene sine, da går det straks mye bedre, sier studierektor Bo Hjort Christensen ved Handelshøyskolen BI.

Her er det snakk om en utdannelsesindustri . Tall fra USA viser at denne utdannelsessektoren er på $772 milliarder og er den nest størst i økonomi i USA. Da er grunnskolen, videregående og høgre utdanning tatt med, men også etter- og videreutdanning. Det en kaller on-line markedet er vurdert slik at det vil doble seg hvert år og vil nå ca 11.5 milliarder $ i 2003.

Det som driver læringsindustrien kan illustreres i figuren nedenfor:

Krav

Aktørene

IKT

Det er behov for en kostnadseffektiv måte å møte læringsbehovet på innenfor et globalt marked

Internetttilgang er blitt standard på arbeid og i hjemmet.

Det er behov for fleksibel tilgang på læring i et livslang perspektiv

Tilgang på digital teknologi gir mulighet for at læremateriellet kan presenteres på en interaktiv måte.

Økt båndbredde åpner nå markedet for nye muligheter.

E-læring, nettbasert læring og databasert læring brukes om hverandre. En entydig definisjon finnes ikke. Slik e-læring blir markedsført, ser det ut til at begrepet omfatter både nettbasert læring og databasert læring . Nettbasert læring vil på sammen måte omslutte databasert læring dvs. opplæringsprogrammer på cd-rom, simuleringer osv. samtidig med at en kan arbeide i et nettverk. Forskjellen på nettbasert læring og e-læring kan forklares gjennom bruken av ordet e-lærings portal. En portal er et sted du går til - et startpunkt for å velge f.eks. en samling med lenker. PIOL1 kurset kan da sies å være en portal. I e-lærings terminologien betyr dette noe større. Det er et sted du blir - en destinasjon, en virtuell campus.

Education is about to change. Fundamentally. Why? Because almost everything we know about education is up for grabs: the way it is founded, designed, managed, and even delivered. Around the world, wholesale efforts at education reform are already underway; and … these changes are taking place in “Internet time,” This is the new education economy – the global education.

The New Educational Economy, 1999

“We need to bring learning to people instead of bringing people to learning .Technology has revolutionized business; now it must revolutionize learning”.

The Masie Center, TechLearn, 99

Hvilke forskningsresultater brukes i markedsføringen?

Logoen i figuren ovenfor til en av de store aktøren i markedet, e-learn.com, representerer en metafor som jeg velger å tolke slik: Hjernen består av to hemisfærer, kalt høyre hemisfære (HH) og venstre hemisfære (VH). HH og VH er spesialisert mot ulike typer tenkning og funksjoner. Hos de høyrehendte, og også hos de fleste venstrehendte, er VH spesialisert for logikk, numerisk tenkning og språk. I HH har vi spesialisering for bearbeiding av visuelle bilder, romlige forhold og intuisjon. Derfor lager firmaet logisk materiale for VH og multimediert visuelt materiale på CD-rom for HH. De fleste behov for opplæring er dermed dekket !!

De undersøkelser som det vises til i de mange forretningsplaner som utarbeides i bransjen, er blant annet: Greg Kearsley, A guide to online Education, 1996. og Jerald G. Schutte, ”Virtual Teaching in Higher Education: The New Intellectual Superhighway or Just Another Traffic Jam, California State University, 1996.”

Ut fra disse rapportene har aktørene inne e-læring hente støtte for følgende påstander:

Electronic learning solutions can offer more collaboration and interaction with experts and peers as well as a higher success rate than the live alternative. Teaching and communication techniques which create an interactive online environment include case studies, story-telling, demonstrations, role-playing, simulations, streamed videos, online references, personalized coaching and mentoring, discussion groups, project teams, chat rooms, e-mail, bulletin board, tips, tutorials, FAQs and wizards. Distance education can be more stimulating and encourage more critical reasoning than a traditional large instructor-led class because it allows the kind of interaction that take place most fully in small settings. Studies have shown that students who take online courses are typically drawn into the subject matter of the class more deeply than in the traditional course because of the discussions they get involved in. This engagement is further facilitated by the fact that instructors do not monopolize attention in an online environment. Another study found that online students had more peer contact with others, enjoyed it more, spent more time on class work, understood the material better, and preformed, on average, 20 % better than students who were taught in the traditional classroom.

(WR Hambrecht + CO mars, 2000)

Greg Kearsley som er en av forskerne som er blitt sitert har et omfattende forfatterskap og er ikke lett å sette i noen bås. Det ville være alt for lettvint å avise disse påstandene med at forskerne har et annet perspektiv på læring. Vi kan bli stilt overfor følgende spørsmål: Holder ikke forskningen vitenskapelig mål? Er det gjort datainnsamlinger (samplinger) slik at konklusjoner er trukket på feil grunnlag? Er forskningen gjennomført med metoder som har til hensikt å støtte opp en bestemt retning, kjøpt av industrien? Det er helt galt å påstå noe slikt.

Vi skiller ofte mellom sannhetsgehalten i en undersøkelse - ”Er det rimelig at dataene gir et sant bilde av situasjonen”. Deretter spør vi om resultatet kan anvendes på andre områder (appliserbarheten) . Det er særlig synspunkter på overføringsverdien som skiller forskerne.

Alle vil være enig om at konklusjonen er riktig ut fra det materialet som foreligger. Det vil da si at erfaringene fra studentene som var med i forsøket gir grunnlag for å si nettopp det som er sagt. Gavriel Salomon ville, tror jeg ha kommet med noen tilleggsspørsmål. Hvordan kan det ha seg at andre studenter omtrent i samme situasjon opplever noe annet? Dette har med appliserbarheten eller overføringsverdien å gjøre.

Jeg har sjøl hatt mange frustrasjoner med mine nettbaserte kurs. Når en da blir møtt med resultater fra forskning som sier det stikk motsatte, så begynner jeg å lure på hva jeg har gjort feil:

Students who take online courses are typically drawn into the subject matter of the class more deeply than in the traditional course because of the discussions they get involved in. They preformed, on average, 20 % better than students who were taught in the traditional classroom”.

Det har vært vanskelig å få til en læringsdialog med studentene utenom det å diskutere bits and byte. Jeg ser hvor livlig det kan bli på nettet når en diskutere: Hvordan lager jeg en god animasjon? Hva slags fargenyanser passer samme i en webdesign. Hvilket nettsted er best laget? Hvordan programmeres dynamiske menyer. For ikke å snakke om spørsmål av typen: Hvilken operativsystem skal vi velge, LINUX, Windows eller MAC?

Det er ikke lett å finne de samme positive resultatene på tvers av kurstyper. Her er det også et annet poeng som Salomon brukte mye tid på ved konferansen i Oslo: “Different media, if they are powerful, serve different rather than the same ends. The greater the difference between the media -- the greater the diversity of outcomes that can be attained.

Det vil si at vi sammenlikner epler og appelsiner, forskjellig typer utdanninger som gir ulik kompetanse. Et on-line kurs kan gi ulik erfaring fra et mer skolebasert kurs. Denne forskjellen kommer ikke fram i de målte resultatene. Spiller det da noen rolle når begge har god vurdering ut fra de normene som vanlig legges til grunn? Forskjellen ligger trolig i det vi kaller handlingskompetanse: ”The Knowing and Doing Gap”.

Nedenfor er det redigert en liten samling med referanser til skoler som har utviklet nettbaserte studier. Disse er verd et besøk både for å se hvordan kursene er utformet, men også for å vise omfanget:

Western Governors University	http://www.wgu.edu
University of Phoenix	http://www.uophx.edu/online/
Jones International University	http://www.jonesinternational.edu
Penn State University World Campus	http://www.worldcampus.psu.edu/pub/index.shtml
CyberState University	http://www.cyberstateu.com/
Seton Hall Online Campus	http://www.setonworldwide.net/
Golden Gate University	http://cybercampus.ggu.edu/
The Michigan Virtual Automotive College	http://www.mvac.org/
California Virtual University	http://www.california.edu/
Franklin University,	http://www.alliance.franklin.edu/
Cornell University Office of Distance Learning	http://www.distancelearning.cornell.edu/
Thomas Edison State College	http://www.tesc.edu/
World University Online	http://www.worlduonline.com/
ZDUniversity (ZDU)	http://www.zdu.com
Athabasca University	http://www.athabascau.ca/html/depts/mde/mdebroch.htm
Laptop Colleges	http://node.on.ca/ltreport/
The Fox School	http://www.sbm.temple.edu/foxbit/thinkpad.htm

I forhold til den videregående skolen er vi i Norge inne i en brytningstid hvor "ny" metodikk er på vei inn i skolehverdagen med relativ stor tyngde. Forholdet mellom fag og prosess settes opp mot hverandre på en måte som gjør at mange lærere føler seg utrygge. De online kursene som er utarbeidet følger i hovedsak et instruksjonistisk opplegg, fordi dette er den formen som lett lar seg tilpasses et nettbasert opplegg: forelesning supplert med øvinger. Konkurranse-elementet mellom de ulike e-læringsportaler baserer seg ofte på utvalget av online tester som skal ”måle” studentens progresjon underveis.

Problemet er at eksamensformen premierer "drill”. Vi kan og bør forvente at eksamensformen endres i større grad, eller at vi får et system uten sentralgitt eksamen, med større bruk av nasjonale prøver og opptaksprøver til høyere studier (slik vi ser det i Sverige). Dermed åpner det også opp for metoder som gir elevene tid til å lære å ta ansvar for egen læring, lære seg gode samarbeidsformer, kort og godt: la elevene "lære seg å lære". Med utstrakt bruk av prosjektarbeid/PBL , prosessorientert læring, ansvar for egen læring o.l. vil fokus flytte seg fra fag til prosess. Svenskene har allerede implementert i sine planer at prosessen er viktigere enn faget. Elevene skal lære seg gode metoder som stimulerer til læring i de ulike fag.

Grunnleggende informasjon , fakta, grunnleggende begreper og formularer kan uten tvil presenters ved hjelp av IKT. Men det er andre funksjoner som er betraktelig vanskeligere, som kultiveringen av avansert ferdigheter, meta-kunnskap, og djup faglig forståelse. Det gjør ingen forskjell om denne transmisjonen er mer eller mindre interaktiv i en multimediert form.

The cultivation of skills, the construction of meaningful knowledge and of meta-knowledge requires a human environment that at the least provides (a) a live community of learners and scholars, and (b) mentoring and tutelage. This is what makes graduate education so valuable. It may be a mistake to avoid using electronic technology to transmit basic information, but it is a wrong-headed pretension to claim that one can provide a genuine community of scholarship and tutelage through electronically mediated learning. . (Salamon, 99)

I diskusjon om e-læring og bedriftsutvikling finner vi de samme motsetningene i synet på informasjonsteknologien. Noen hevder at informasjonsteknologien kan bidra å øke samarbeidet i store organisasjoner; støtte beslutningsprosesser og bidra til et å utvikle den lærende organisasjon. Andre mener at det er helt andre mekanismer som er mer betydningsfulle for å nå disse viktige målene. I denne sammenhengen informasjonsteknologien er helt nøytral, d.v.s. den har verken stimulerende effekter eller ødeleggende effekter på samarbeid, læring, beslutning osv. Vi vil heller ikke tillegge telefonen eller kopimaskinen en avgjørende effekt når en ny beslutning skal takes. Det som betyr noe er ikke hva slags teknisk instrument vi bruker for å kommunisere; papir, telefon eller e-mail, men kvaliteten på det som blir sagt, og at det foregår en reel kommunikasjon (?)

Giuseppe Mantovani (1998) diskuterer disse problemene i boka: "New Communication Environments From Everyday to Virtual". Det er ifølge Mantovani ingen overraskelse at selv en så godt utbygd organisasjon som IBM med et globalt nettverk av kontorer, mer enn 83 % av alle e-post sendt til samarbeidspartnere i samme bygning!

Ved å utvikle nettbaserte kurs vil en kunne komme i et dilemma: Mellom ønsket om kurstilbud i nærheten av hjem eller arbeidsplass atskilt fra studiestedet, og behovet for nærdialoger og konsentrerte dialoger med kursledelsen og medstudenter ansikt-til-ansikt.

Dette spørsmålet er det mange som diskutere nå. Se Her